O HABITAR DO ENSINAR E DO APRENDER OnLIFE VIVÊNCIAS NA EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA Eliane Schlemmer Luciana Backes João Ricardo Bittencourt Ana Maria Marques Palagi Organizadores Casa Leiria 1
Eliane Schlemmer Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq – Nível 1D. Pós-doutora em Educação pela Universidade Aberta de Portugal – UAb-PT, doutora em Informática na Educação e mestra em Psicologia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS e, bacharelado em Informática pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos - UNISINOS. Atualmente é professora-pesquisadora titular do Programa de Pós-Graduação emEducação na UNISINOS (nota 7 na CAPES) e do Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada. É líder do Grupo Internacional de Pesquisa em Educação Digital - GPe-dU UNISINOS/CNPq, desde 2004, onde desenvolve pesquisas e plataformas digitais para a Educação. É pesquisadora colaboradora no Centro Internacional de Pesquisa ATOPOS – USP e na Unidade de Estudos do Local – ELO/ UAb-PT. Luciana Backes Pós-Doutora em Science Sociale l’Université Paris Descartes - Paris V (Sorbonne), Doutora em Educação pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos - UNISINOS e em Science de l’Éducation l’Université Lumière Lyon 2, Mestra em Educação pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos - UNISINOS, Especialista em Informática na Educação a Distância pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS e Pedagoga pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos - UNISINOS. Atualmente é professora - pesquisadora permanente do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade La Salle - Canoas. É líder do grupo de pesquisa Convivência e Tecnologia Digital na Contemporaneidade COTEDIC UNILASALLE/CNPq e Pesquisadora-visitante ao Laboratoire Sciences, Société, Historicité, Éducation, Pratiques (S2HEP) Université Claude Bernard - Lyon 1.
O HABITAR DO ENSINAR E DO APRENDER ONLIFE VIVÊNCIAS NA EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA FINANCIAMENTO:
EDITORA CASA LEIRIA – CONSELHO EDITORIAL Ana Carolina Einsfeld Mattos (UFRGS) Ana Patrícia Sá Martins (UEMA) Antônia Sueli da Silva Gomes Temóteo (UERN) Glícia Marili Azevedo de Medeiros Tinoco (UFRN) Haide Maria Hupffer (Feevale) Isabel Cristina Arendt (Unisinos) José Ivo Follmann (Unisinos) Luciana Paulo Gomes (Unisinos) Luiz Felipe Barboza Lacerda (UNICAP) Márcia Cristina Furtado Ecoten (Unisinos) Rosangela Fritsch (Unisinos) Tiago Luís Gil (UnB) COMISSÃO TÉCNICO-CIENTÍFICA Presidente: João Ricardo Bittencourt (Unisinos) Vice-Presidente: Ana Maria Marques Palagi (Unioeste) André Zanki Cordenonsi (UFSM) Bernardo Cortizo de Aguiar (Unisinos) Ederson Luiz Locatelli (IC-FUC) Edu Fernandes Lima Jacques Filho (Unisinos) Eduardo Lorini Carneiro (Unilasalle) Fernando Pinho Marson (Unisinos) Giliane Bernardi (UFSM) Janilse Fernandes Nunes (UFN) Patricia Brandalise Scherer Bassani (Feevale) Susana Cristina dos Reis (UFSM) Vera Lucia Felicetti (Unilasalle) COORDENAÇÃO GERAL Eliane Schlemmer Luciana Backes
CASA LEIRIA SÃO LEOPOLDO/RS 2021 Eliane Schlemmer Luciana Backes João Ricardo Bittencourt Ana Maria Marques Palagi (Organizadores) O HABITAR DO ENSINAR E DO APRENDER ONLIFE VIVÊNCIAS NA EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA
O HABITAR DO ENSINAR E DO APRENDER ONLIFE: VIVÊNCIAS NA EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA Organizadores: Eliane Schlemmer, Luciana Backes, João Ricardo Bittencourt e Ana Maria Marques Palagi. Revisão: Eliana Rose Müller. Edição: Casa Leiria. Os textos e imagens são de responsabilidade de seus autores. Qualquer parte desta publicação pode ser reproduzida, desde que citada a fonte. Catalogação na Publicação Bibliotecária: Carla Inês Costa dos Santos – CRB 10/973
DEDICATÓRIA Esta obra é dedicada a todos os professores que não se contentam somente em usar as tecnologias digitais como ferramenta, recurso, apoio, meio... emse adaptar a elas, inserindo-as ou aplicando-as na sua docência, mas que abertos à problematização e à potência que apresentam para o campo da educação, sentem-se desafiados constantemente a (re) inventar a sua compreensão de educação, a sua docência, num processo de superação e transubstanciação.
AGRADECIMENTOS Agradecemos às agências financiadoras das pesquisas das quais se originam os artigos que compõem o livro, a saber: CAPES, CNPq e FAPERGS, Fundação Carlos Chagas e Itaú Social. Um agradecimento especial à Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul pelo financiamento do evento, no qual os trabalhadores foram apresentados, bem como pelo financiamento da obra.
Cabe a mim escolher também: hoje, trata-se de fato de uma crise. É preciso, assim, inventar o novo. Seria eu capaz? Nada é tão incerto. Seremos capazes de traçar outros caminhos? Espero que sim. Mas quais? Ninguém sabe ainda. Seja como for, não há busca mais apaixonante. Michel Serres
12 O HABITAR DO ENSINAR E DO APRENDER OnLIFE: VIVÊNCIAS NA EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA SUMÁRIO O HABITAR DO ENSINAR E DO APRENDER OnLIFE: VIVÊNCIAS NA EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA .................................................... 15 Eliane Schlemmer Luciana Backes Ana Maria Marques Palagi FORMAÇÃO PERMANENTE PARA A PROMOÇÃO DE UMA EDUCAÇÃO OnLIFE .............................................................................. 35 Gabrielle de Souza Alves João Velasques Paladini Eliane Schlemmer ALICE NO LABIRINTO DA APRENDIZAGEM: A PRÁTICA PEDAGÓGICA IMERGE ......................................................................... 55 Lisiane Cézar de Oliveira Janaína Menezes Eliane Schlemmer PODCAST EDUCACIONAL: INTERAÇÕES E MULTILETRAMENTOS COM ALUNOS RIBEIRINHOS DA ESCOLA PÚBLICA JOSÉ SOBREIRA DO NASCIMENTO NA REDE CONECTAKAT ................... 71 Larissa Batista dos Santos July Helen Valle da Silva Luciana Backes ALFABETO MÁGICO: UMA EXPERIÊNCIA SIGNIFICATIVA NO ENSINO REMOTO .................................................................................. 85 Ana Cristina Wust Fritzen Carla Inês Dillenburg Luciana Backes Marlete Teresinha Gut CONSTRUÇÃO COOPERATIVA DE MATERIAL DIDÁTICO DIGITAL PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA: AS AVENTURAS DE PIERRE E MARIE NO MUNDO VIVO ...................................................................... 99 Juliani Menezes dos Reis Kátia Renata Quinteiro Juliano Naidi Carmen Gabriel Karen Cardoso Barchinski Luciana Backes
13 O HABITAR DO ENSINAR E DO APRENDER OnLIFE: VIVÊNCIAS NA EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA MARCOS HISTÓRICOS E GEOGRÁFICOS DO ESPAÇO URBANO DA CIDADE DE CASCAVEL NO PARANÁ: UMA VIVÊNCIA PEDAGÓGICA POTENCIALIZADA PELAS TD ................................... 113 Adelize Trentin Lemes Ana Maria Marques Palagi A PRÁTICA DA CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS EM LÍNGUA INGLESA EM TEMPOS DE PANDEMIA: UMA EXPERIÊNCIA DE ENSINO ..... 133 Antonio Filipe Maciel Szezecinski Vera Lucia Felicetti GAMES COMO INSTRUMENTO DE ENSINO E APRENDIZAGEM EM CURSOS DE ENGENHARIA .......................................................... 147 Isadora Cardozo Dias GAMIFICANDO A APRENDIZAGEM DE GÊNEROS TEXTUAIS ...... 159 Glaucia Silva da Rosa O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DO GAMEBOOK “AS AVENTURAS DE MANUELA” .............................................................. 171 Eduardo Lorini Carneiro Diego D’Ávila Borges Guilherme Mendes Freitas Kauan da Rosa Lopes A ARTICULAÇÃO ENTRE TECNOLOGIAS ANALÓGICAS E DIGITAIS POR MEIO DO GAMEBOOK “GUARDIÕES DA FLORESTA”: A CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS PARA A CONSTRUÇÃO DA AUTORIA DISCENTE ..................................................................... 185 Érica Cecília Noronha da Boit Gabrielly da Boit de Oliveira Luciana Backes SOBRE OS AUTORES ........................................................................... 199
15 O HABITAR DO ENSINAR E DO APRENDER OnLIFE: VIVÊNCIAS NA EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA Eliane Schlemmer Luciana Backes Ana Maria Marques Palagi Habitar é uma palavra de origem grega que, para além de morar, residir, permanecer, tem o significado de estar presente. Habitamos uma casa, uma rua, um bairro, os lugares nos quais trabalhamos, estudamos, realizamos compras, nos divertimos. Dessa forma, o habitar, além de estar acompanhado do movimento, tem uma natureza relacional, ainda que marcada pela separação do humano e do que está ao seu redor (ambiente). Essa perspectiva que entende o homem separado, em oposição ao meio ambiente, à técnica, à natureza, com a hiperconectividade do mundo, vem sendo problematizada pela perspectiva da ecologia de rede. Segundo Di Felice (2020), numa ecologia de rede essa compreensão opositiva e separatista é substituída pela compreensão “ecossistêmica de uma condição habitativa que redefine cada entidade não mais como uma realidade autônoma, mas como parte de uma forma relacional que adquire sua condição específica somente a partir das diferentes interações e conexões.” (p. 44). Dessa forma, não estamos mais falando de dualismos, polarizações, externalidade e internalidade, mas de conexões. Inspirado emHeidegger, o autor propõe repensar a condição habitativa a partir da noção de formas comunicativas. Trata-se, portanto, de uma ecologia comunicativa complexa que supera a compreensão da interação entre sujeito e mídia, humano e técnica, humano e natureza, partindo justamente das conexões de redes ecológicas interativas. O habitar passa então, a ser compreendido como o “resultado das múltiplas
16 O HABITAR DO ENSINAR E DO APRENDER OnLIFE: VIVÊNCIAS NA EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA práticas comunicativas entre os membros de uma rede ecológica complexa formada por seres humanos, dados, sensores, softwares, algoritmos, florestas, estradas, etc.” (DI FELICE, 2020, p. 44) A partir dessa compreensão, faz-se necessário discutir a ampliação desse habitar contemporâneo, relacional, comunicativo e existencial, considerando o contexto da digitalidade e da conectividade. O processo de digitalidade não é exclusivamente técnico, portanto, não pode ser pensado enquanto instrumento ou ferramenta, como algo externo ao humano; tampouco, segundo Di Felice (2016), pode ser compreendido a partir de uma perspectiva sócio-técnica, enquanto resultado de mediações sociais ou culturais entre pessoas e tecnologias. A digitalidade e a conectividade constituem uma alteração da condição habitativa, isto é, uma alteração da própria ecologia. Para falar do habitar do ensinar e do aprender, convidamos você a viajar conosco pelo tempo. Esse é o momento em que embarcamos no pensamento e degustamos a estrada da memória. Ana, Luciana e Eliane, embora em estradas diferentes, com percursos diversos, se recordam num tempo comum, que remonta aos anos de 1970, quando começavam a habitar, enquanto estudantes, os espaços e os tempos do ensinar e do aprender institucionalizados. Para estar nesse espaço, necessitavam de uma mochila ou sacola, no qual organizavam o material, composto por folhas de papel, cadernos, lápis preto, borracha, lápis de cor, giz de cera, entre outros que foram sendo necessários conforme avançavam nos anos escolares, tais como canetas, régua, compasso, transferidor, livros didáticos, calculadoras... Com a mochila organizada se deslocavam geograficamente para estar no espaço da escola, da sala de aula, onde se encontravam com os colegas e com a professora. Embora o desenho arquitetônico da escola pudesse variar ainda que ligeiramente, esse era composto, basicamente, por formas quadradas ou retangulares (salas de aulas, sala dos professores, sala da direção, sala de reuniões, biblioteca, cantina, pátio) e longos corredores, algumas tinham quadras e ginásios. Grama, árvore e flores disputavam espaço entre pedras e concre-
17 ELIANE SCHLEMMER, LUCIANA BACKES E ANA MARIA MARQUES PALAGI to. Com o tempo, chegaram os muros, demarcando os limites desse espaço. A sala de aula, um espaço mais ou menos padronizado quanto ao tamanho, janelas e número de classes, comportava também a classe do professor, um armário e um quadro verde ou preto que ocupava praticamente toda a largura de uma das paredes, giz, às vezes colorido e apagador. Com exceção dos vinte minutos de recreio e das aulas de educação física esse, certamente, foi o espaço mais habitado por todos nós. Era na sala de aula, com o professor, nas bibliotecas públicas e nas enciclopédias Delta-Larrousse e Barsa que tinham acesso à informação. No entanto, não habitavam somente os espaços geográficos, uma vez que o habitar é também compreendido enquanto prática comunicativa (DI FELICE, 2009) e, nesse sentido, tem relação com a linguagem, a qual produz e é produzida por formas de habitar. Por meio de filmes, documentários e notícias, habitavam também outras histórias, paisagens e experiências. Assim, que linguagens e formas comunicativas caracterizavam esse espaço/tempo? Quem eram os atores? Quais eram as condições habitativas que esses espaços/tempos propiciavam? No final dos anos de 1980, a forma de habitar esse espaço se modificou, Ana, Luciana e Eliane passaram a habitá- -lo como professoras. O material passou a ser composto por cadernos de chamada, por mais livros, caixa de giz e caneta vermelha para corrigir as tarefas, testes e provas e, em algumas situações, flanelógrafo, quadro de pregas, ábaco e caixa de materiais. O material elaborado por elas, tais como exercícios, textos, testes e provas, eram reproduzidos pelo mimeógrafo, posteriormente substituído pela máquina de xerox. Assim, continuavam a se deslocar geograficamente para estar no espaço da escola, na sala dos professores, onde encontravam com seus pares e, logo a seguir, na sala de aula, com os estudantes, que aos poucos representavam uma diversidade mais expressiva. Agora, como professoras, para além dos materiais habituais, passaram a utilizar intensivamente o quadro negro. Com o tempo apareceu o retroprojetor, o quadro branco e as canetas específicas. O desenho arquitetônico da escola per-
18 O HABITAR DO ENSINAR E DO APRENDER OnLIFE: VIVÊNCIAS NA EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA manecia muito semelhante, no entanto, para além dos muros, começavam a aparecer as grades e, com o tempo de docência também presenciaram a instalação de cercas elétricas e alarmes. Nessa mesma época, o computador começou a habitar algumas poucas escolas pioneiras, não na sala de aula, mas num local específico denominado Laboratório de Informática e, também, na sala dos professores, para elaboração de exercícios, testes e provas. Enquanto para alguns professores o computador era compreendido como uma ferramenta, recurso, apoio para “passar a limpo” o que escreviam no caderno, transpondo metodologias e práticas pedagógicas já consolidadas, muitas vezes substituindo o quadro negro e o giz; para outros, começava a ser compreendido como uma tecnologia capaz de potencializar mudanças nas metodologias e práticas pedagógicas e provocar a inovação nos processos de ensinar e de aprender. Foi por meio da tartaruga da Linguagem e Filosofia Logo1, que muitos professores começaram a compreender que era possível ensinar o computador e, nesse processo, aprender a desenvolver o pensamento computacional. Nesse contexto, também foram desenvolvidos diferentes softwares educacionais com outras naturezas epistemológicas. Novamente, problematizamos: Que linguagens e formas comunicativas caracterizavam esse espaço/tempo? Quem eram os atores? Quais eram as condições habitativas que esses espaços/ tempos propiciavam? A tecnologia digital avançava a passos largos e, emmeados da década de 1990, com a popularização da internet, a rede passou a habitar os laboratórios de informática. Assim, informações que anteriormente habitavam somente os meios analógicos tais como livros, enciclopédias, cadernos, quadro negro, passaram a habitar também o digital, ampliando significativamente as fontes e formas de acesso a elas. Embora tivéssemos um novo contexto, o laboratório de informática e os demais espaços, bem como o desenho arquitetônico da es1 Desenvolvida na década de 60 pelo matemático sul-africano, pesquisador no MIT, Seymour Papert, a partir de duas raízes: a epistemologia genética de Jean Piaget e a Inteligência Artificial, a partir de uma parceria que Paper estabeleceu comMarvin Minsky.
19 ELIANE SCHLEMMER, LUCIANA BACKES E ANA MARIA MARQUES PALAGI cola, permaneciam quase inalterados. A internet era limitada, a conexão se dava por linha discada e o acesso era restrito a informações e sistemas fechados. Foi nessa década que a telecomunicação também avançou e presenciamos o surgimento dos primeiros celulares, os quais potenciavama comunicação, que passava a ser realizada de forma móvel e sem fio. Nos anos 2000, tanto a capacidade computacional, quanto a conectividade evoluíram exponencialmente e a internet além de conectar computadores (Web 1.0) passou a conectar também as pessoas (Web 2.0). Agora para além do acesso restrito a informações e sistemas fechados, contexto no qual éramos somente usuários, podíamos também ser autores, produzindo e compartilhando a informação. A comunicação tomou a dimensão da multidirecionalidade. Na esteira da evolução, celulares se transformaram em smartphones e, no final dos anos 2000, já tínhamos conexão sem fio (WiFi e 3G) e a seguir os tablets. Essas tecnologias digitais e a conectividade passaram a fazer parte do cotidiano de crianças, adolescentes e adultos, de forma direta e indireta, configurando novos espaços e, consequentemente, novas formas de habitar do ensinar e do aprender. Entretanto, quando consideramos a instituição escola nos perguntamos: Como esse desenvolvimento digital, informacional e da conectividade contribuiu para transformar o seu desenho arquitetônico e a sua forma de operar, bem como o habitar do ensinar e do aprender? Ainda na década de 2000 surgiu a Web 3.0, também denominadaWeb Semântica ouWeb Inteligente. Essa, a partir de mineração de dados e learning analytics, portanto, fortemente centrada na IA, possibilitou, para além de conexão entre máquinas e pessoas, acompanhar os movimentos e interações que ocorriam. Assim, a partir do cruzamento de dados e do desenvolvimento do machine learning, a web inteligente passou também a interpretar as informações, criando experiências personalizadas e interativas. Apesar do boom da tecnologia digital e da conectividade, assim como dos smartphones e tablets, que habitavam o cotidiano de crianças e adolescentes, eles não erampermitidos no
20 O HABITAR DO ENSINAR E DO APRENDER OnLIFE: VIVÊNCIAS NA EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA contexto das salas de aula. O acesso ao espaço físico da escola, de livre se tornou restrito, com a presença de porteiro, cancela e catraca, acessível, em alguns contextos, somente por cartão. O antigo livro ponto, assinado pelos professores e que atestava o cumprimento da carga horária de trabalho, deu lugar ao ponto eletrônico. Novamente questionamos: Que linguagens e formas comunicativas caracterizavam esse espaço/tempo? Quem eram os atores? Quais eram as condições habitativas que esses espaços/tempos propiciavam? Paralelamente ao movimento da Web 2.0 e da Web 3.0, a Web 3D se desenvolvia, estendendo as realidades (XR). Assim acompanhamos a evolução da Realidade Virtual, da Realidade Aumentada, da Realidade Misturada e o desenvolvimento vertiginoso da indústria de jogos digitais. Mais recentemente, nos últimos dez anos, presenciamos o surgimento de um novo tipo de conectividade, a Internet das Coisas (IoT), a qual para além de conectar máquinas, pessoas e possibilitar, por meio da IA (Inteligência Artificial), acompanhar e personalizar a interação, torna possível conectar também os lugares, as coisas, a biodiversidade, os dados, os territórios, enfim, tudo o que existe no planeta. Embora vivenciássemos toda essa transformação digital e de conectividade no mundo, a instituição escola, bem como seu desenho arquitetônico, salas de aula, materiais e modos de operar, permaneciam com poucas alterações significativas, quase um mundo à parte, no qual os estudantes continuavam a passar horas e horas consumindo e reproduzindo a informação em exercícios, testes e provas. Em algumas instituições, por exemplo, o uso de etiquetas RFID (Radio Frequency Identification) começaram a ser inseridas nos uniformes escolares, entretanto, com o objetivo único de controle da frequência. Assim, apesar de todo o desenvolvimento da digitalidade e da conectividade e a potência que representavam, o habitar do ensinar e do aprender institucionalizados continuavam, de certa forma, restritos às salas de aulas, seus materiais e formas de operar commetodologias e práticas que remontam ao século XX. Ainda que as tecnologias digitais e a conectividade
21 ELIANE SCHLEMMER, LUCIANA BACKES E ANA MARIA MARQUES PALAGI estejam presentes em algumas instituições, incluindo aquelas que operam na modalidade de Ensino a Distância, Educação a Distância, e-Learning, Educação On-line, Blended Learning e, mais recentemente, devido às restrições impostas pela pandemia da Covid-19, o Ensino Remoto Emergencial e o Ensino Híbrido ou HybridFlex, por alguns equivocadamente denominado de Educação Híbrida, o habitar do ensinar e do aprender continuam a se desenvolver emmeio a polaridades S-O (sujeito-objeto) e às centralidades, ora no conteúdo, ora no professor e ora no estudante. Mesmo que os espaços e tempos tenham se alterado em função do desenvolvimento da digitalidade e da conectividade, propiciando novas configurações e habitares do ensinar e do aprender, envolvendo natureza, técnica e cultura, a forma de organizar as ofertas, os currículos e a “sala de aula” nem sempre estão em congruência. Em alguns casos, o habitar do ensinar e do aprender estão na reprodução em plataformas tecnológicas que operam na lógica da Web 1.0 e, com raras exceções, algumas “ferramentas” que operam na lógica da Web 2.0 e da Web 3.0. Nessas plataformas, metodologias e práticas pedagógicas já conhecidas continuam a ser transpostas e, por vezes, são introduzidas as denominadas metodologias ativas, fundamentadas numa teoria da ação e centradas no estudante, portanto, significativamente distintas do ato conectivo que constitui a lógica das redes, a qual se distancia das polaridades, dos binarismos e das centralidades. Mas o que muda quando nos referimos a Educação Híbrida e Multimodal e a Educação OnLIFE? Inicialmente, ambas não se fundamentam em epistemologias aprioristas, empiristas ou ainda interacionistas, mas em epistemologias reticulares e conectivas. Essas alteram o habitar do ensinar e do aprender, uma vez que trabalham na lógica da rede, afastando-se de uma teoria da ação exclusivamente humana, em direção ao ato conectivo e, portanto, distante dos binarismos e polarizações e das centralidades. Assim, não se trata de reproduzir ou transpor ofertas, currículos e a “sala de aula” com suas metodologias e práticas, mas se trata de compreender a lógica de redes e o ato
22 O HABITAR DO ENSINAR E DO APRENDER OnLIFE: VIVÊNCIAS NA EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA conectivo transorgânico, que se estabelece entre entidades humanas e não humanas e inventar plataformas de interação ecológica (SCHLEMMER; DI FELICE, 2020) que emerjam de processos de cocriação experienciados, favorecendo ecologias inteligentes. A Educação Híbrida e Multimodal é um conceito que foi se constituindo a partir do movimento de construção da tecnologia-conceito espaço de convivência (ensino e aprendizagem) híbridos e multimodais (SCHLEMMER, 2014) e de elementos presentes na cognição inventiva (KASTRUP, 2015), na perspectiva das epistemologias reticulares e conectivas (DI FELICE, 2012). Nesse contexto, o hibridismo é compreendido a partir de Latour (1994; 2012), enquanto a mistura de natureza, técnica e cultura, de tal forma que uma não pode ser mais explicada sema outra. Portanto, no contexto educacional atual, é entendido como o imbricamento dos espaços (geográficos e digitais), tempos (síncronos e assíncronos), tecnologias (analógicas e digitais), linguagens (textual, oral, gestual, gráfica, computacional, metafórica), presenças (física, telepresença, digital - perfil, personagem, avatar, prop e holograma) e culturas (analógicas, digitais - maker, gamer,...), constituindo uma outra forma de pensar a educação. Para Backes, La Rocca e Carneiro (2019) potencia os paradoxos, as contradições e/ou as problematizações, sendo essas interrogações que nos permitem pensar de forma híbrida como meio de conhecimento e como resultado da realidade social. A Multimodalidade é compreendida como a mistura, o imbricamento de múltiplas modalidades educacionais, contemplando a modalidade presencial física e a on-line, podendo hibridizar Eletronic Learning, Mobile Learning, Pervasive Learning, Ubiquous Learning, Immersive Learning, Gamification Learning e Game Based Learning. Nesse contexto, a multimodalidade pode estar subsumida no conceito de Educação Híbrida, se tornando ela própria um elemento de hibridização. A Educação Híbrida e Multimodal, para além da coexistência e do imbricamento entre diferentes elementos, aspectos e objetos, se configura de forma indissociável, complexa, o que inviabiliza a sua explicação a partir das partes que a compõe.
23 ELIANE SCHLEMMER, LUCIANA BACKES E ANA MARIA MARQUES PALAGI Desse coengendramento, presente no hibridismo, emergem as metodologias inventivas (SCHLEMMER, 2018) e as práticas pedagógicas simpoiéticas, imersivas e gamificadas (SCHLEMMER, 2020), as quais são processos cocriados que implicam também em desenvolvimento tecnológico-digital2. A Educação OnLIFE é uma ampliação e aprofundamento do conceito de EducaçãoHíbrida eMultimodal. A elaboração conceitual carrega as construções anteriores da produção do conhecimento expresso na tríade pesquisa-desenvolvimento- -formação, que caracterizam o trabalho do Grupo de Pesquisa Educação Digital - GPe-dU e, vai se constituindo, a partir da necessidade de novos elementos identificados no percurso do desenvolvimento das metodologias inventivas e práticas pedagógicas simpoiéticas, imersivas, gamificadas e OnLIFE (iSIGOn), associados a processos formativos em diferentes níveis, nos quais essas metodologias e práticas são validados. Uma dessas práticas - a Inventive iMmERsive Gamification Experience – iMERGE é apresentada no capítulo intitulado “Alice no labirinto da aprendizagem: A prática pedagógica iMERGE”. Foram as necessidades que emergiram no processo de construção, que antecede a elaboração conceitual da Educação OnLIFE, que exigiram novos elementos, nos levando aos conceitos de simbiota e aprendizagem enquanto mestiçagem, invenção (SERRES, 1990; 1993; 1999; 2013; 2015; 2017); ato conectivo transorgânico, transubstanciação e habitar atópico (DI FELICE, 2009; 2017), sociedade onlife (FLORIDI, 2015), hipercomplexidade (MORIN, 2011) e simpoiesis (HARAWAY, 2014; 2015; 2016a; 2016b). Esses conceitos articulados às construções anteriores têm contribuído para que possamos melhor compreender os novos habitares do ensinar e do aprender numa realidade hiperconectada. Dessa forma: 1) a construção acima referida; 2) as experiências educacionais vivenciadas durante a pandemia e, mais recentemente, no que tem sido denominado por alguns países de “pós”-pandemia; 3) os questionamentos que se originam 2 Alternate Reality Game - ARG Fantasma no Museu, Mobile/Ubiquitous/Pervasive Extended Reality Game - MUP-ERG In Vino Veritas® e MUP-ERG Ágora do Saber.
24 O HABITAR DO ENSINAR E DO APRENDER OnLIFE: VIVÊNCIAS NA EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA dessas vivências e; 4) o crescente processo de hibridização do mundo físico, do mundo biológico e do mundo digital, os quais provocam a emersão de uma realidade educacional hiperconectada, potenciam a educação OnLIFE. Uma educação ligada, conectada (On) na vida (LIFE), a partir das problematizações do mundo presente, o que instiga a inventividade. Nesse contexto, as tecnologias digitais em rede, são compreendidas, enquanto forças ambientais (FLORIDI, 2015), as quais instigam alterações no campo da educação, não somente vinculadas à estrutura física, espaço-temporal, mas à própria arquitetura educacional, o currículo, as metodologias, as práticas, os conteúdos, as pedagogias. Dessa forma, entende-se que o processo de digitalização e a conectividade tem a potência de alterar qualitativamente o estatuto da natureza e da condição habitativa dos processos de ensinar e do aprender, ou seja, a educação sofreria então um processo de transubstanciação (DI FELICE, 2017) e não de transposição (transferir, mudar de lugar) como fora percebido durante o período de pandemia. Assim, entende-se, por Educação OnLIFE, uma educação transubstanciada e cibricidadã3, ligada, conectada (On) na vida (LIFE), a partir de problematizações que emergem do tempo presente, nessa realidade hiperconectada. Implica, portanto, uma perspectiva ecológica complexa e conectiva, na qual a própria substância das materialidades de espaços, conteúdos, práticas e sujeitos é alterada para dados4. Isso não significa, no entanto, que esses elementos percam suas substâncias originais, mas sim, que pela digitalização, sofrem um processo de transubstanciação, que nos instiga a inventividade, em composições híbridas para o desenvolvimento sustentável e transformação social, num contexto de cibricidade. (SCHLEMMER, 2020, p. 89). 3 A cibricidadania é a cidadania que se constituiu nesse hibridismo entre diferentes espaços físicos-geográficos e digitais, portanto, num espaço cíbrido. Esse espaço cíbrido se refere a cibricidade, essa cidade que é constituída não somente pela geografia feita de átomo, mas por uma geografia feita de bit, que pela digitalização, transforma a cidade em informação, a qual pode se conectar a outras redes informacionais. 4 Di Felice (2016).
25 ELIANE SCHLEMMER, LUCIANA BACKES E ANA MARIA MARQUES PALAGI O HABITAR do ensinar e do aprender numa realidade hiperconectada, deixa de ser sujeitocêntrico e/ou objetocêntrico, superando o binômio S-O e as centralidades e, com ela a compreensão de conhecimento como representação numa lógica de externalidade ou internalidade. Neste contexto, a concepção sócio-técnica, onde sócio é compreendido como reunião/agregação humana, sendo sociedade algo exclusivamente entre humanos e; a técnica, como algo separado, precisa ser superada. Não estamos mais numa interação somente entre humanos e técnica, mas entre inteligências, por isso não mais sócio-técnica, mas um habitar em rede, conectivo, atópico, numa perspectiva ecológica complexa. Dessa forma, o habitar do ensinar e do aprender está ligado a infoterritorialidade, conectada por inúmeras superfícies (IoT) que habitam o nosso habitar enquanto informações (analógicas e digitais) e, portanto, participam das nossas escolhas, produções, criações, do viver e conviver. Fato é que vivemos e convivemos numa realidade cada vez mais digital e hiperconectada, resultante do movimento contínuo de hibridização do mundo físico, do mundo biológico e do mundo digital, formando redes transorgânicas. Essa realidade, devido ao alto nível de conectividade, potencia a complexidade da pluralidade das dimensões habitativas, não mais restritas aos territórios e espaços geográficos e tampouco claramente separadas dos espaços digitais. No movimento do hibridismo da contemporaneidade, diferentemente do que ocorria numa realidade pré-digital, o habitar se amplia em fluxos nas redes, ultrapassando territórios e nos instigando a problematizar, no campo da educação, os espaços do ensinar e do aprender e, consequentemente, seus habitares. Habitares que são potencializados em ecossistemas conectivos que para além de conectar computadores, pessoas, locais, territórios, coisas, biodiversidades, informações... hibridiza-os com diferentes realidades (XR), conectando mundos digitais virtuais, avatares, personagens, agentes comunicativos, assistentes pessoais, robôs. Esses não somente reproduzem a realidade tal como a conhecíamos antes (digitalização), mas pela digitalidade e conectividade do mundo, criam outras realidades
26 O HABITAR DO ENSINAR E DO APRENDER OnLIFE: VIVÊNCIAS NA EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA e formas de habitar, justamente pela natureza e potência da digitalidade e conectividade à inventividade. Isso pode parecer ameaçador para docentes que pensam geograficamente o lugar e o tempo da escola… Para habitar ummundo emergente é necessário criar uma linguagem que cria esse novo mundo. Dessa forma, tanto a Educação Híbrida e Multimodal, quanto a Educação OnLIFE, não se constituem por transposições, transmissões, misturas por combinações, “costuras”, associações, agregações ou composição por justaposição de espaços, metodologias, nem tampouco por separação ou percentual de atividades/encontros presenciais físicos e on-line, mas sim, se constituem enquanto propostas orgânicas, híbridas, potenciadas por atos conectivos transorgânicos (entidades humanas e não humanas), portanto, transubstanciadas que se desenvolvem em plataformas de interação ecológica (SCHLEMMER; DI FELICE, 2020). Essas potenciam a cocriação de metodologias inventivas e práticas pedagógicas simpoiéticas, imersivas e gamificadas. Portanto, não se trata de uma Educação viabilizada/ enriquecida/potencializada pelo digital, mas sim, de digitalidade e conectividade transubstanciando a forma de conceber e operar a Educação, em movimentos disruptivos que podem potenciar a transformação/transubstanciação das instituições, das ofertas, dos currículos e da própria “sala de aula”, num emergir do habitar do ensinar e do aprender em rede. Assim, o habitar do ensinar e do aprender num raciocínio reticular e conectivo não opera na lógica do binômio S-O, de externalidade ou internalidade, de centralidades, mas na lógica de rede. É a dimensão da conectividade a configurar-se. E, se é conectiva é a-ontológica. Um exemplo é a pandemia da Covid-19, que alterou a nossa condição habitativa. O Habitar do Ensinar e do Aprender OnLIFE, foi tema do V We, Learning with the Cibricity - WLC2020 e do I RIEOnLIFE - RIEOnLIFE 2020. O We, Learning with the Cibricity, em 2020, na sua quinta edição, se constitui como um espaço-tempo comum de convivência, COnversAÇÕES e COMpartilhAÇÕES de diferentes atividades, protagonizadas por crianças, adolescentes e professores da Educação Básica, no contexto da cibricida-
27 ELIANE SCHLEMMER, LUCIANA BACKES E ANA MARIA MARQUES PALAGI de enquanto espaço de aprendizagem. Por cibricidade compreende-se essa cidade híbrida que de uma geografia física se conecta e se amplia para outras geografias digitais, informacionais e conectivas. O RIEOnLIFE2020 é um evento da Rede Internacional de Educação OnLIFE e se constitui como um espaço-tempo comum de convivência, COnversAÇÕES e COMpartilhAÇÕES entre professores e pesquisadores, desenvolvido a partir das sistematizações das escutas, discussões e reflexões realizadas com gestores, professores e estudantes, de diferentes níveis e contextos nacionais e internacionais, sobre as compreensões, ações e proposições relacionadas à educação na contemporaneidade. A partir dessas sistematizações o objetivo é problematizar o tempo presente na relação coma pesquisa na área, a fim de que possamos nos potencializarmos enquanto rede na configuração/cocriação de ecossistemas conectivos de inovação para a Educação OnLIFE. A Rede Internacional de Educação OnLIFE - RIEOnLIFE - é uma rede concebida e organizada pelo Grupo Internacional de Pesquisa em Educação Digital GPe-dU UNISINOS/CNPq, em parceria com a Universidade Aberta de Portugal - UAb-PT e vinculada ao projeto de pesquisa TRANSFORMAÇÃO DIGITAL NA EDUCAÇÃO: Ecossistemas de Inovação em contexto híbrido e multimodal, financiado pelo CNPq Trata-se de uma ação coordenada por mestres, doutores e pós-doutores, egressos do GPe-dU e que hoje atuam em diferentes instituições/regiões do Brasil e no exterior. A RIEOnLIFE surge pela necessidade de ouvir, discutir e refletir com gestores, professores e estudantes, de diferentes níveis e contextos, sobre as compreensões, ações e proposições relacionadas à educação na contemporaneidade, a fim de que possamos juntos, potencializar-nos enquanto rede que pensa e constrói uma Educação OnLIFE. O objetivo da RIEOnLIFE é cocriar uma rede/plataforma de Educação OnLIFE, conectando pesquisadores, gestores, professores e estudantes para, a partir do conhecimento das diversas realidades educacionais brasileiras e internacionais, configurar o novo ecossistema conectivo de inovação na educação, por meio da escuta e discussão sobre as ações que estão sendo desenvolvi-
28 O HABITAR DO ENSINAR E DO APRENDER OnLIFE: VIVÊNCIAS NA EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA das, no âmbito da internacionalização e da internacionalidade, numa perspectiva reticular, conectiva e atópica. Ambos os eventos estão conectados e são organizados por uma equipe que envolve representantes das escolas (estudantes e professores), pesquisadores nacionais e internacionais, integrantes do Grupo Internacional de Pesquisa em Educação Digital (GPe-dU - UNISINOS/CAPES-CNPq) e da RIEOnLIFE. Os trabalhos científicos, avaliados pela comissão científica, compõem os capítulos dessa obra, que expressa o movimento em direção a um habitar do ensinar e do aprender OnLIFE em vivências na educação contemporânea: O primeiro texto intitulado Formação permanente para a promoção de uma educação OnLIFE, de autoria de Gabrielle Alves, João Paladini e Eliane Schlemmer, buscou responder à questão: Como formar professores que compreendam o potencial das TD e da conectividade para a aprendizagem e que assim possam operar transformações nas metodologias e práticas pedagógicas contribuindo criticamente para modificar a instituição escola? O objetivo foi compreender como a formação intitulada “Educação OnLIFE: a cibricidade como espaço de aprendizagem” tem contribuído para operar mudanças na forma como os docentes compreendem as TD e a conectividade nos processos de ensino e de aprendizagem e, consequentemente, transformam suas práticas pedagógicas. O segundo texto Alice no labirinto da aprendizagem: a prática pedagógica iMERGE, de autoria de Lisiane Cézar de Oliveira, Janaína Menezes e Eliane Schlemmer teve por objetivo apresentar a vivência “Alice no Labirinto da Aprendizagem” desenvolvida no contexto da formação de professores da Educação Básica, intitulada “Educação OnLIFE: a cibricidade como espaço de aprendizagem”. A vivência deu origem à prática pedagógica iMERGE (Inventive iMmERsive Gamified Experience) que compreende e articula elementos como gamificação, mobilidade, hibridismo, tecnologias digitais e presencialidades, envolve os estudos de Bruno Latour (humano e não humano), Massimo Di Felice (epistemologia reticular, atópica e conectiva) e Virgínia Kastrup (método cartográfico de pesquisa-intervenção e o conceito de invenção).
29 ELIANE SCHLEMMER, LUCIANA BACKES E ANA MARIA MARQUES PALAGI No terceiro texto Podcast Educacional: interações e multiletramentos com os alunos ribeirinhos da escola pública João Sobreira do Nascimento na rede ConectaKaT, Larissa Batista dos Santos, July Helen Valle da Silva e Luciana Backes, discutem sobre as possibilidades de dar continuidade aos processos de ensino e de aprendizagem, no período de pandemia, frente ao não acesso à rede de internet dos alunos ribeirinhos no Estado do Amazonas. Assim, apresenta-se como possibilidade o Podcast. O projeto foi compartilhado na Rede Internacional ConectaKaT, com desafios no Google Earth. No quarto texto Alfabeto Mágico: uma experiência significativa no ensino remoto, de autoria de Ana Cristina Wust, Carla Inês Dillenburg, Luciana Backes e Marlete Gut, é apresentado uma experiência pedagógica sobre ciência, alinhada à BNCC. A experiência é desenvolvida remotamente, no período de pandemia em 2020, em uma turma de Educação Infantil do Colégio La Salle Medianeira, localizado no município de Cerro Largo - RS. As reflexões indicam a importância de: desenvolvimento de trabalho lúdico, familiarização das crianças para a expressão oral e corporal na produção de vídeos; maior interesse e habilidade com as possibilidades das TD; contemplar a criticidade, a curiosidade e a participação efetiva da família. No quinto texto, Construção cooperativa de material didático digital para a educação básica: as aventuras de Pierre e Marie no mundo vivo, as autoras Juliani Menezes dos Reis, Kátia Renata Quinteiro Juliano, Naidi Carmen Gabriel, Karen Cardoso Barchinski, Luciana Backes, apresentam um relato de experiência sobre o processo de cocriação do material didático digital “As aventuras de Pierre e Marie no Mundo Vivo: verduras, legumes e frutos”. Essematerial objetiva atender às demandas de ensino para as crianças francesas e brasileiras, no período da pandemia. A construção do material se deu de forma cooperativa e o desenvolvimento da prática pedagógica ocorreu no movimento de articulações epistemológicas e metodológicas e da reflexão acerca dos relatos de professores da educação básica. No sexto texto, Marcos Históricos e geográficos do espaço urbano da cidade de Cascavel no Paraná: Uma vivência pedagógica potencializada pelas TD, de Ana Maria Marques Palagi e Adeli-
30 O HABITAR DO ENSINAR E DO APRENDER OnLIFE: VIVÊNCIAS NA EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA zi Trentin Lemes. Esse artigo contempla uma prática com os componentes curriculares de História, Arte e Geografia tendo o espaço urbano de Cascavel PR como espaço de vivências significativas, na interface do Google Earth. Pontecializou as TD, em práticas possíveis no período de pandemia. Tem Di Felice (2017), Levy (1999; 2002), Almeida (2004), Schlemmer (2007; 2011; 2020), Vieira Pinto (1993), Bersch (2017), Lucena, Schlemmer e Arruda (2018), Menezes e Schlemmer (2020), Oliveira e Schlemmer (2021) e outros em seu referencial teórico. A prática aponta para novas e concretas possibilidades de vivências significativas dos conteúdos escolares de modo interdisciplinar potencializados pelas TD. No sétimo texto, A prática da contação de história em língua inglesa em tempos de pandemia: uma experiência de ensino, de Antonio Filipe Maciel Szezecinski e Vera Lucia Felicetti. Os autores também levaram em consideração, neste artigo, as novas formas de organização das práticas educacionais que a pandemia e o isolamento social demandaram. A prática então trata da possibilidade da contação de história em uma sala on-line, utilizou-se a plataforma on-line Kahoot. Percebeu-se maior interesse dos alunos, contemplando as quatro habilidades leitura, escrita, fala e escuta. A fundamentação está em Szezecinski, Felicetti e Spicer-Escalante e Fernandes (2019). No oitavo texto, O trabalho Games como instrumento de ensino e aprendizagem em curso de engenharia de Isadora Cardozo Dias. A autora explora, neste artigo, os games e as TD nos processos de ensino e aprendizagem nos cursos de graduação de engenharia, utilizando da revisão de literatura dos trabalhos desenvolvidos, através da busca na Plataforma Sucupira (Gamificação e Engenharia). Evidencia-se que a gamificação e as TDs proporcionammaior engajamento dos estudantes. No nono texto, Gamificando a aprendizagem de Gêneros textuais, de autoria de Gláucia Silva da Rosa, o objetivo é propor uma atividade gamificada para duas turmas de 3º ano do ensino fundamental durante o período da pandemia. Os alunos trabalharam na narrativa “Alice no país das maravilhas”, Utilizaram QRcode explorando os diferentes gêneros textuais através de enigmas e desafios. A partir desta prática os alunos
31 ELIANE SCHLEMMER, LUCIANA BACKES E ANA MARIA MARQUES PALAGI passaram a resolver situações, estimulou o trabalho em equipe e potencializou as TD. No décimo texto, O processo de desenvolvimento do Gamebook “As aventuras de Manuela”, de autoria de Eduardo Lorini Carneiro, Diego D’Ávila Borges, Guilherme Mendes Freitas, Kauan da Rosa Lopes, discute o desenvolvimento do “gamebook”, inspirado no livro “As Mil e Uma Histórias de Manuela”, de Marcelo Maluf. A realização ocorre, principalmente, por estudantes dos anos finais do ensino fundamental de uma escola pública em Cachoeirinha - RS. Na realização deste projeto, percebeu-se o desenvolvimento da autonomia dos estudantes na criação autoral de um artefato, além da aproximação nas relações entre a universidade e a escola pública através das pesquisas em educação. No último texto, A articulação entre tecnologias analógicas e digitais por meio do Gamebook “Guardiões da Floresta”: a contação de histórias para a construção da autoria discente, de Érica Cecília Noronha da Boit, Gabrielly da Boit de Oliveira, Luciana Backes, objetiva refletir sobre práticas pedagógicas que desenvolvam a autoria discente, na articulação entre tecnologias analógicas e digitais, para configuração de ambientes de aprendizagem, relacionando a contação de histórias e a investigação científica. Ocorreu em uma turma de 3° ano do Ensino Fundamental em uma escola da rede pública do Rio Grande do Sul. A partir de atividades analógicas (gincana e contação de histórias) e exploração de artefatos tecnológicos (gamebook), a autoria discente foi desenvolvida, por meio da legitimidade dos conhecimentos prévios dos estudantes, ação cognitiva nas perturbações e contextualização dos conhecimentos nos novos ambientes de aprendizagem, contribuindo para aprender, criar e compreender. Assim, é a partir dessa apresentação e com o desafio de nos ajudar a construir uma Educação OnLIFE, ligada, conectada (On) na vida (LIFE), a partir de problematizações que emergem do tempo presente, nessa realidade hiperconectada, que convidamos você a estar conosco na leitura dos capítulos que compõem essa obra. Bom proveito!
32 O HABITAR DO ENSINAR E DO APRENDER OnLIFE: VIVÊNCIAS NA EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA REFERÊNCIAS BACKES, L.; LA ROCCA, F.; CARNEIRO, E. L. Configuração do espaço híbrido e multimodal: Literaturalização das Ciências no Ensino Superior. Revista Educação Unisinos, São Leopoldo, v. 23, p. 639-657, 2019. Disponível em: http://revistas.unisinos.br/index.php/educacao/arti cle/view/edu.2019.234.03. Acesso em: mar. 2021. DI FELICE, M. A Cidadania Digital: A crise da ideia ocidental de democracia e a participação nas redes digitais. São Paulo: Paulus, 2020. 184 p. (Coleção Cidadania Digital). DI FELICE, Massimo. Entrevista com Massimo Di Felice. [Entrevista concedida a] Eduardo Felipe Weinhardt Pires. Teccogs: Revista Digital de Tecnologias Cognitivas, TIDD, São Paulo, PUC-SP, n. 13, p. 7-19, jan./jun. 2016. Disponível em: https://www4.pucsp.br/pos/tidd/teccogs /entrevistas/2016/edicao_13/teccogs13_entrevista01. pdf. Acesso em: mar. 2021 DI FELICE, Massimo. Net-ativismo: da ação social para o ato conectivo. São Paulo: Paulus, 2017. 288 p. (Coleção comunicação). DI FELICE, Massimo. Paisagens pós-urbanas: o fim da experiência urbana e as formas comunicativas do habitar. 1. ed. São Paulo: Annablume, 2009. 308 p. DI FELICE, Massimo. Redes sociais digitais, epistemologias reticulares e a crise do antropomorfismo social. Revista USP, n. 92, v. 22, p. 6-19, 2012. DOI: 10.11606/ issn.2316-9036.v0i92p6-19. Disponível em: https:// www.revistas.usp.br/revusp/article/view/34877. Acesso em: mar. 2021. FLORIDI, Luciano. The Onlife Manifesto: Being Human in a Hyperconnected Era. Londres: Informática; Rio de Janeiro: Editora 34, 2015. 280 p. HARAWAY, D. J. Staying with the trouble – Sympoiesis, String Figures, Multispecies Muddles. Keynote. Research-creation working group think-tank event. University of Alberta, Edmonton, Canadá. 2014. Disponível em: https://
33 ELIANE SCHLEMMER, LUCIANA BACKES E ANA MARIA MARQUES PALAGI www.youtube.com/watch?v=Z1uTVnhIHS8. Acesso em: mar. 2021. HARAWAY, D. J. Anthropocene, Capitalocene, Chthulhucene. Entrevista por Martha Kenney. In: DAVIS, Heather; TURPIN, Etienne (orgs.). Art in the Anthropocene: Encounters Among Aesthetics, Politics, Environment and Epistemology. Londres: Open Humanities Press, 2015. p. 255-270. HARAWAY, D. J. Staying with the trouble - making kin in the Chthulucene. Durham; Londres: Duke University Press, 2016a. 312 p. HARAWAY, Donna J. Capitaloceno, Antropoceno, Plantationoceno, Chthuluceno: fazendo parentes. ClimaCom Cultura Científica, ano 3, n. 5. 2016b. KASTRUP, V. A cognição contemporânea e a aprendizagem inventiva. In: KASTRUP, Virgínia; TEDESCO, Silvia; PASSOS, Eduardo. Políticas da Cognição. 1. reimpr. Porto Alegre: Sulina, 2015. p. 91-110. LATOUR, B. Jamais fomos modernos: ensaio de antropologia simétrica. Rio de Janeiro: Editora 34, 1994. LATOUR, B. Reagregando o social: uma introdução à teoria do ator-rede. São Paulo: EDUSC, 2012. 399 p. LÉVY, P. Cibercultura. Rio de Janeiro: Editora 34, 1999. 272 p. MORIN. Edgar. Introdução ao pensamento complexo. Porto Alegre: Sulina, 2011. SCHLEMMER, Eliane; DI FELICE, Massimo; SERRA, Ilka Márcia Ribeiro de Souza. Educação OnLIFE: a dimensão ecológica das arquiteturas digitais de aprendizagem. Educar emRevista, Curitiba, v. 36, p. 1-22, 2020. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/er/v36/1984-0411er-36-e76120.pdf. Acesso em: mar. 2021. SCHLEMMER, Eliane. Ecossistema de inovação na educação em contextos de transformação digital. In: CONFERÊNCIA IBÉRICA DE INOVAÇÃO NA EDUCAÇÃO COM TIC 6., 2020, Ponta Delgada, Açores. Palestra [...]. Ponta Delgada, Açores: IETIC, 2020.
34 O HABITAR DO ENSINAR E DO APRENDER OnLIFE: VIVÊNCIAS NA EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA SCHLEMMER, Eliane. Ecossistemas de Inovação na Educação na cultura híbrida e multimodal, 2020. p. 96. (Relatório de pesquisa como professora visitante sênior na Universidade Aberta de Portugal – UAb-PT, referente ao Edital Nº 01/2019 - Programa Institucional de Internacionalização – CAPES-PrInt - Processo Seletivo de Bolsas - 2019/1. SCHLEMMER, Eliane. Gamificação em espaços de convivência híbridos e multimodais: design e cognição em discussão. Revista FAEEBA, v. 23, p. 73-89, 2014. Disponível em: https://revistas.uneb.br/index.php/faeeba/article/ view/1029. Acesso em: mar. 2021. SCHLEMMER, Eliane. Laboratórios digitais virtuais em 3d: anatomia humana em metaverso, uma proposta em immersive learning. Revista e-Curriculum (PUCSP), v. 12, p. 2119-2157, 2014. Disponível em: https://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum/article/view/21681. Acesso em: mar. 2021. SCHLEMMER, Eliane. PROJETOSDEAPRENDIZAGEMGAMIFICADOS: Uma metodologia inventiva para a educação na cultura híbrida emultimodal. MOMENTO - Diálogos em Educação, v. 27, p. 41-69, 2018. Disponível em: https:// periodicos.furg.br/momento/article/view/7801/5279. Acesso em: mar. 2021. SERRES, M. A Comunicação. Lisboa: Res Editora, 1999. 258 p. SERRES, M. Diálogo sobre a Ciência, a Cultura e o Tempo. Lisboa: Instituto Piaget, 1990. 276 p. SERRES, M. Filosofia mestiça. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1993. 190 p. SERRES, M. Narrativas do Humanismo. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2015. 304 p. SERRES, M. OContrato Natural. Lisboa: Instituto Piaget, 1990. 195 p. SERRES, M. Polegarzinha. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2013. 96 p. SERRES, M. Tempo de Crise. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2017. 96 p.
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